TEMAS: Políticas educativas:
Los nuevos perfiles humanísticos: Las competencias
Las nuevas tradiciones académicas: los intelectuales y la ideología
de la tecnocracia.
La relación del Estado y las Universidades
Normalismo e instituciones privadas
El Estado Mexicano y el sindicalismo
La investigación educativa
INTRODUCCION
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.
DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.
Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.
Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.
Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.
De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.
El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.
Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.
Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.
Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.
Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]
Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.
Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfilo de Egreso del Normalista. SEP.
[1] Plan 2006. SEP.
lunes, 19 de abril de 2010
MODERNIDAD Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
TEMAS:
Los acuerdos de Chetumal
La ley federal de educación (1973)
La descentralización educativa
El Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación Básica y Normal (1992)
La ley General de educación (1993) y sus agregados 2006
Las contradicciones de la modernización educativa en el contexto socioeconómico.
Las reformas de 1999 Normales, y el siglo XXI con las reformas de educación básica.
Plan Sectorial de educación y la alianza por la educación.
El presente ensayo parte de los cambios educativos originados por las reformas comprendidas desde los años 70 hasta la actualidad. Bajo la temática siguiente: Los cambios educativos resultado de la crisis de la deuda, los acuerdos de Chetumal, la ley federal de educación (1973), la descentralización educativa, El Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación Básica y Normal 1992, La ley General de educación (1993) y sus agregados 2006, las contradicciones de la modernización educativa en el contexto socioeconómico, las reformas de 1999 Normales, y el siglo XXI con las reformas de educación básica y el Plan Sectorial de Educación y la Alianza por la Educación.
Para abordar dichos indicadores es necesario contextualizar la situación socioeconómica que vivía México en los años 70, después de haberse suscitado el trágico movimiento estudiantil del 2 de octubre de 1968. Este movimiento estudiantil fue un parteaguas en el proceso histórico del México contemporáneo.
Este trágico desenlace dejó una profunda huella en la sociedad nacional y determinó un cambio en el rumbo en el modo de hacer política del gobierno mexicano en la participación de la sociedad civil. Se buscaron entonces explicaciones al descontento social de los jóvenes y de algunos intelectuales que compartían sus ideales sobre la problemática social que vivía el país. Estos intelectuales creían que era necesario un cambio en los contextos socioeconómico y político de México.
Ante esas demandas de la sociedad llega al gobierno Luis Echeverría, en el marco de una crisis económica muy fuerte, y con la consigna de limpiar su imagen dañada por las acciones represivas del 2 de octubre del 68, cuando tenía el cargo de Secretario de Gobernación. En un esfuerzo por atraer la simpatía de los profesores y estudiantes, promueve la Reforma Educativa, la cual fue anunciada desde su campaña electoral para convencer a la sociedad.
Sus propuestas en materia educativa, incluían la creación de nuevas instituciones y la expedición de nuevas leyes con el fin de impulsar la transformación de la sociedad mexicana. Como la Ley Federal de Educación expedida el 27 de noviembre de 1973 en la cual se definía la educación como medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura para contribuir al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y como factor determinante en la adquisición del conocimiento en el marco de un sentimiento de solidaridad social.
Remarcaba también, que la importancia de la educación extraescolar mediante la cual se impartiera la instrucción elemental, media y superior; disponía que el sistema educativo debía permitir al educando, en cualquier tiempo, incorporarse a la vida económica y social, y también debía permitirle que los trabajadores pudieran estudiar, establecía la necesidad de llevar un registro nacional de educandos, educadores, títulos académicos y establecimientos educativos, así como instrumentar un sistema nacional de créditos para estudiantes.
Está Ley, además promovía la conciencia crítica mediante métodos de enseñanza que nos e fundamentaran ya en la memorización sino en la capacidad de observación y en el análisis; la educación debía centrarse en el maestro por tratarse del factor primordial en el proceso educativo, pero se enfatizaba en el papel activo del alumno en el aprendizaje; por ello, se evitaría dar al estudiante el conocimiento elaborado para buscar en cambio que aprendiera por sí mismo. Para dar cumplimiento a los propósitos debían elaborarse planes y programas que respondieran a objetivos específicos de aprendizaje y establecerse los procedimientos necesario para evaluar el complimiento de objetivos.
Es así como se implementan los nuevos programas y el plan curricular de educación secundaria en 1974, implantado por primera vez en el ciclo escolar 1975-1976, emergió en un contexto de debate no resuelto en el magisterio y en un contexto de reforma educativa a partir de los acuerdos de Chetumal. "Acuerdo 1, Resoluciones de Chetumal: la reforma de la Educación Media Básica debe plantearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologías, de acuerdo con las características del educando" (sep, 1974).
Muchas de las reformas que se originaron en México, no se habían podido concretar porque era muy difícil que a nivel central se diera seguimiento oportuno a cada uno de los estados y fue por ello que la Secretaria de Educación Pública busca la descentralización con la creación de delegaciones en cada uno de los estados. Este proceso se llevó a consecuencias mayores con la transferencia de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal a los gobiernos estatales. Se transfirieron los recursos para que cada entidad se administre y opere la educación básica y normal. Pero la Secretaria de Educación Pública conserva las funciones rectoras y de evaluación de dichos niveles educativos.
Realmente la descentralización abre un proceso socialmente participativo en las diferentes entidades que incurren en el hecho educativo. Así se conforma una organización más democrática y sensible, útil para desburocratizar la planeación y administración educativa a fin de mejorar el sistema escolar.
En el año de 1992 el gobierno federal transfirió a los gobiernos de los estados todas las escuelas normales que hasta entonces estaban bajo su dependencia, al igual que todas las ex unidades a distancia de la UPN. Además, la Ley General de Educación (LGE) de 1993 reservó como atribución exclusiva del gobierno federal la facultad de determinar para toda la República los planes y programas de estudio para normal y formación de maestros de educación básica., así como la de regular el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional del magisterio de educación básica.
Por otra parte, determinó como atribución exclusiva de los estados la facultad de prestar los servicios de educación normal y de formación de maestros. Después de la federalización y dentro de esta nueva distribución de competencias entre los dos órdenes de gobierno, la SEP y las nuevas administraciones educativas de los estados tuvieron que asumir dos nuevos retos de signo distinto. Ya no se trataba sólo de descentralizar y redistribuir competencias, sino de emprender la transformación del sistema de formación de maestros y avanzar hacia la integración de un subsistema nacional de formación de maestros y, al mismo tiempo, que se sumaran los subsistemas estatales de formación de maestros en cada estado de la República.
La federalización de 1992 abrió, por un lado, nuevas posibilidades y, por el otro, introdujo una mayor complejidad en la gestión rutinaria y en la de la reforma del sistema de formación de maestros. En lo que respecta al gobierno federal, la SEP fue liberada casi por completo mientras la subsecretaría la asumió toda. De la responsabilidad operativa del sistema y pudo concentrarse en el diseño de la reforma de los planes y programas de estudio de la enseñanza normal; sin embargo, la SEP tuvo que desarrollar, al mismo tiempo, una estrategia más compleja para construir el consenso en torno a esa reforma y ponerla en práctica en todas las instituciones que ya no estaban bajo su dependencia directa (con excepción de las del Distrito Federal), sino bajo la responsabilidad de los gobiernos de los estados.
Por otra parte, los estados ampliaron significativamente su responsabilidad respecto a la conducción, coordinación y administración directa de sus subsistemas de formación de maestros, los cuales crecieron por la transferencia de las normales federales y las ex unidades a distancia de la UPN que operaban en sus respectivos territorios.
Más tarde en 1996 la SEP, en coordinación con las autoridades educativas estatales, puso en marcha el PTFAEN, que comprendía la reforma curricular de las licenciaturas que ofrecen las escuelas normales para todos los niveles y modalidades de la educación básica. En 1997 entró en vigor un nuevo plan de estudios para la Licenciatura en Educación Primaria; en 1999 los planes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Secundaria; en 2002 el de la Licenciatura en Educación Física, encontrándose en proceso la renovación de los planes de las Licenciaturas en Educación Especial, Artística y para el Medio Indígena.
La reforma de los planes de estudio iniciada en 1997 conservó el nombre de las escuelas normales y el carácter de licenciatura de la enseñanza normal, así como el requisito de los estudios de bachillerato para ingresar a éstas, introducidos por la reforma de 1984.
Por otra parte, la reforma de 1997 redujo el número de materias, disminuyó los contenidos teóricos y de investigación y centró el interés en las asignaturas más relacionadas con la formación para la docencia y la práctica docente. Así, aunque la enseñanza normal conservó el rango de licenciatura, la reforma curricular iniciada en 1997 recuperó parte de la tradición normalista orientada a la formación para la docencia y en la práctica docente, una recuperación que tres años antes se había iniciado en el programa de licenciatura para el magisterio en servicio, de la UPN.
De esa manera, los curricula más recientes rectificaron parcialmente la llamada universitarización de las escuelas normales, como calificaron a la reforma de 1984 varios maestros, investigadores educativos y la representación sindical del magisterio. Para el 2002 se puso en marcha el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), que busca incidir en el mejoramiento de la gestión institucional de las escuelas, con el apoyo de recursos financieros adicionales a los proyectos de innovación académica que presentan las escuelas, vinculados con su Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y con sus Programas Anuales de Trabajo (PAT).
Las acciones y los recursos vinculados al PROMIN pueden contribuir a consolidar la reforma curricular de la enseñanza normal y, al mismo tiempo, a fortalecer la gestión académica de las escuelas normales y la capacidad de las administraciones educativas estatales para regular y coordinar sus respectivos sistemas de formación de maestros.
Dentro de estos esfuerzos sobresalen una serie de acciones orientadas al diagnóstico del sistema de formación de maestros, en el nivel de cada institución escolar y en el ámbito de cada estado, que culminaron con un diagnóstico del sistema nacional de formación de maestros, que se complemento con los Congresos de Educación organizados por el SNTE donde se recabó información de padres de familia, alumnos y docentes de las verdaderas necesidades de las escuelas, desprendiéndose de estos congresos propuestas que culminaron con la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual propone impulsar una transformación por la calidad educativa, convocando a otros actores indispensables para esta transformación: legisladores, gobiernos estatales y municipales, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construcción de una Política de Estado.
Para elevar la calidad de la educación, la Alianza se basa en los indicadores siguientes: modernización de los centros escolares, profesionalización de los maestros y la autoridades educativas, bienestar y desarrollo integral de los alumnos, formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo y evaluar para mejorar. Dichos indicadores se irán desarrollando hasta el 2012, para después hacer una evaluación de su impacto en la educación.
Y es que definitivamente, a principios del siglo XXI ya no es lo mismo que en el pasado la conducción y la gestión del sistema de formación de maestros ni la conducción y la gestión del sistema educativo, como tampoco es lo mismo ser maestro en ninguno de los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Es un campo cargado de tensiones, de un sistema educativo nacional en el cual, a pesar de todas las reformas y los cambios realizados a lo largo de las últimas tres décadas, como leí alguna vez en algún artículo de reflexión y crítica al sistema:
“México al igual que en la mayoría de los países del mundo, aún existen escuelas del siglo XIX con maestros del siglo XX y niños y jóvenes del siglo XXI”. De ahí que todos los docentes tenemos que trabajar para lograr una verdadera educación que este acorde a las exigencias de la sociedad actual.
Ya que el éxito de las escuelas, los maestros y los niños y jóvenes depende, en buena medida, de la transformación del sistema de formación inicial y permanente del magisterio, para que estos desarrollen las competencias didácticas necesarias que les permitan luego entonces desarrollar en los alumnos de educación básica los conocimientos, las habilidades y la actitudes que requieren los individuos para vivir en un mundo globalizado.
Isidro, Castillo. México: Sus Revoluciones Sociales y la Educación. Tomo 5-6. EDDI, SA de CV, 3ra. Edición, Morelia, Mich.
2. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
3. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
4. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
5. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
Los acuerdos de Chetumal
La ley federal de educación (1973)
La descentralización educativa
El Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación Básica y Normal (1992)
La ley General de educación (1993) y sus agregados 2006
Las contradicciones de la modernización educativa en el contexto socioeconómico.
Las reformas de 1999 Normales, y el siglo XXI con las reformas de educación básica.
Plan Sectorial de educación y la alianza por la educación.
El presente ensayo parte de los cambios educativos originados por las reformas comprendidas desde los años 70 hasta la actualidad. Bajo la temática siguiente: Los cambios educativos resultado de la crisis de la deuda, los acuerdos de Chetumal, la ley federal de educación (1973), la descentralización educativa, El Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación Básica y Normal 1992, La ley General de educación (1993) y sus agregados 2006, las contradicciones de la modernización educativa en el contexto socioeconómico, las reformas de 1999 Normales, y el siglo XXI con las reformas de educación básica y el Plan Sectorial de Educación y la Alianza por la Educación.
Para abordar dichos indicadores es necesario contextualizar la situación socioeconómica que vivía México en los años 70, después de haberse suscitado el trágico movimiento estudiantil del 2 de octubre de 1968. Este movimiento estudiantil fue un parteaguas en el proceso histórico del México contemporáneo.
Este trágico desenlace dejó una profunda huella en la sociedad nacional y determinó un cambio en el rumbo en el modo de hacer política del gobierno mexicano en la participación de la sociedad civil. Se buscaron entonces explicaciones al descontento social de los jóvenes y de algunos intelectuales que compartían sus ideales sobre la problemática social que vivía el país. Estos intelectuales creían que era necesario un cambio en los contextos socioeconómico y político de México.
Ante esas demandas de la sociedad llega al gobierno Luis Echeverría, en el marco de una crisis económica muy fuerte, y con la consigna de limpiar su imagen dañada por las acciones represivas del 2 de octubre del 68, cuando tenía el cargo de Secretario de Gobernación. En un esfuerzo por atraer la simpatía de los profesores y estudiantes, promueve la Reforma Educativa, la cual fue anunciada desde su campaña electoral para convencer a la sociedad.
Sus propuestas en materia educativa, incluían la creación de nuevas instituciones y la expedición de nuevas leyes con el fin de impulsar la transformación de la sociedad mexicana. Como la Ley Federal de Educación expedida el 27 de noviembre de 1973 en la cual se definía la educación como medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura para contribuir al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y como factor determinante en la adquisición del conocimiento en el marco de un sentimiento de solidaridad social.
Remarcaba también, que la importancia de la educación extraescolar mediante la cual se impartiera la instrucción elemental, media y superior; disponía que el sistema educativo debía permitir al educando, en cualquier tiempo, incorporarse a la vida económica y social, y también debía permitirle que los trabajadores pudieran estudiar, establecía la necesidad de llevar un registro nacional de educandos, educadores, títulos académicos y establecimientos educativos, así como instrumentar un sistema nacional de créditos para estudiantes.
Está Ley, además promovía la conciencia crítica mediante métodos de enseñanza que nos e fundamentaran ya en la memorización sino en la capacidad de observación y en el análisis; la educación debía centrarse en el maestro por tratarse del factor primordial en el proceso educativo, pero se enfatizaba en el papel activo del alumno en el aprendizaje; por ello, se evitaría dar al estudiante el conocimiento elaborado para buscar en cambio que aprendiera por sí mismo. Para dar cumplimiento a los propósitos debían elaborarse planes y programas que respondieran a objetivos específicos de aprendizaje y establecerse los procedimientos necesario para evaluar el complimiento de objetivos.
Es así como se implementan los nuevos programas y el plan curricular de educación secundaria en 1974, implantado por primera vez en el ciclo escolar 1975-1976, emergió en un contexto de debate no resuelto en el magisterio y en un contexto de reforma educativa a partir de los acuerdos de Chetumal. "Acuerdo 1, Resoluciones de Chetumal: la reforma de la Educación Media Básica debe plantearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologías, de acuerdo con las características del educando" (sep, 1974).
Muchas de las reformas que se originaron en México, no se habían podido concretar porque era muy difícil que a nivel central se diera seguimiento oportuno a cada uno de los estados y fue por ello que la Secretaria de Educación Pública busca la descentralización con la creación de delegaciones en cada uno de los estados. Este proceso se llevó a consecuencias mayores con la transferencia de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal a los gobiernos estatales. Se transfirieron los recursos para que cada entidad se administre y opere la educación básica y normal. Pero la Secretaria de Educación Pública conserva las funciones rectoras y de evaluación de dichos niveles educativos.
Realmente la descentralización abre un proceso socialmente participativo en las diferentes entidades que incurren en el hecho educativo. Así se conforma una organización más democrática y sensible, útil para desburocratizar la planeación y administración educativa a fin de mejorar el sistema escolar.
En el año de 1992 el gobierno federal transfirió a los gobiernos de los estados todas las escuelas normales que hasta entonces estaban bajo su dependencia, al igual que todas las ex unidades a distancia de la UPN. Además, la Ley General de Educación (LGE) de 1993 reservó como atribución exclusiva del gobierno federal la facultad de determinar para toda la República los planes y programas de estudio para normal y formación de maestros de educación básica., así como la de regular el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional del magisterio de educación básica.
Por otra parte, determinó como atribución exclusiva de los estados la facultad de prestar los servicios de educación normal y de formación de maestros. Después de la federalización y dentro de esta nueva distribución de competencias entre los dos órdenes de gobierno, la SEP y las nuevas administraciones educativas de los estados tuvieron que asumir dos nuevos retos de signo distinto. Ya no se trataba sólo de descentralizar y redistribuir competencias, sino de emprender la transformación del sistema de formación de maestros y avanzar hacia la integración de un subsistema nacional de formación de maestros y, al mismo tiempo, que se sumaran los subsistemas estatales de formación de maestros en cada estado de la República.
La federalización de 1992 abrió, por un lado, nuevas posibilidades y, por el otro, introdujo una mayor complejidad en la gestión rutinaria y en la de la reforma del sistema de formación de maestros. En lo que respecta al gobierno federal, la SEP fue liberada casi por completo mientras la subsecretaría la asumió toda. De la responsabilidad operativa del sistema y pudo concentrarse en el diseño de la reforma de los planes y programas de estudio de la enseñanza normal; sin embargo, la SEP tuvo que desarrollar, al mismo tiempo, una estrategia más compleja para construir el consenso en torno a esa reforma y ponerla en práctica en todas las instituciones que ya no estaban bajo su dependencia directa (con excepción de las del Distrito Federal), sino bajo la responsabilidad de los gobiernos de los estados.
Por otra parte, los estados ampliaron significativamente su responsabilidad respecto a la conducción, coordinación y administración directa de sus subsistemas de formación de maestros, los cuales crecieron por la transferencia de las normales federales y las ex unidades a distancia de la UPN que operaban en sus respectivos territorios.
Más tarde en 1996 la SEP, en coordinación con las autoridades educativas estatales, puso en marcha el PTFAEN, que comprendía la reforma curricular de las licenciaturas que ofrecen las escuelas normales para todos los niveles y modalidades de la educación básica. En 1997 entró en vigor un nuevo plan de estudios para la Licenciatura en Educación Primaria; en 1999 los planes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Secundaria; en 2002 el de la Licenciatura en Educación Física, encontrándose en proceso la renovación de los planes de las Licenciaturas en Educación Especial, Artística y para el Medio Indígena.
La reforma de los planes de estudio iniciada en 1997 conservó el nombre de las escuelas normales y el carácter de licenciatura de la enseñanza normal, así como el requisito de los estudios de bachillerato para ingresar a éstas, introducidos por la reforma de 1984.
Por otra parte, la reforma de 1997 redujo el número de materias, disminuyó los contenidos teóricos y de investigación y centró el interés en las asignaturas más relacionadas con la formación para la docencia y la práctica docente. Así, aunque la enseñanza normal conservó el rango de licenciatura, la reforma curricular iniciada en 1997 recuperó parte de la tradición normalista orientada a la formación para la docencia y en la práctica docente, una recuperación que tres años antes se había iniciado en el programa de licenciatura para el magisterio en servicio, de la UPN.
De esa manera, los curricula más recientes rectificaron parcialmente la llamada universitarización de las escuelas normales, como calificaron a la reforma de 1984 varios maestros, investigadores educativos y la representación sindical del magisterio. Para el 2002 se puso en marcha el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), que busca incidir en el mejoramiento de la gestión institucional de las escuelas, con el apoyo de recursos financieros adicionales a los proyectos de innovación académica que presentan las escuelas, vinculados con su Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y con sus Programas Anuales de Trabajo (PAT).
Las acciones y los recursos vinculados al PROMIN pueden contribuir a consolidar la reforma curricular de la enseñanza normal y, al mismo tiempo, a fortalecer la gestión académica de las escuelas normales y la capacidad de las administraciones educativas estatales para regular y coordinar sus respectivos sistemas de formación de maestros.
Dentro de estos esfuerzos sobresalen una serie de acciones orientadas al diagnóstico del sistema de formación de maestros, en el nivel de cada institución escolar y en el ámbito de cada estado, que culminaron con un diagnóstico del sistema nacional de formación de maestros, que se complemento con los Congresos de Educación organizados por el SNTE donde se recabó información de padres de familia, alumnos y docentes de las verdaderas necesidades de las escuelas, desprendiéndose de estos congresos propuestas que culminaron con la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual propone impulsar una transformación por la calidad educativa, convocando a otros actores indispensables para esta transformación: legisladores, gobiernos estatales y municipales, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construcción de una Política de Estado.
Para elevar la calidad de la educación, la Alianza se basa en los indicadores siguientes: modernización de los centros escolares, profesionalización de los maestros y la autoridades educativas, bienestar y desarrollo integral de los alumnos, formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo y evaluar para mejorar. Dichos indicadores se irán desarrollando hasta el 2012, para después hacer una evaluación de su impacto en la educación.
Y es que definitivamente, a principios del siglo XXI ya no es lo mismo que en el pasado la conducción y la gestión del sistema de formación de maestros ni la conducción y la gestión del sistema educativo, como tampoco es lo mismo ser maestro en ninguno de los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Es un campo cargado de tensiones, de un sistema educativo nacional en el cual, a pesar de todas las reformas y los cambios realizados a lo largo de las últimas tres décadas, como leí alguna vez en algún artículo de reflexión y crítica al sistema:
“México al igual que en la mayoría de los países del mundo, aún existen escuelas del siglo XIX con maestros del siglo XX y niños y jóvenes del siglo XXI”. De ahí que todos los docentes tenemos que trabajar para lograr una verdadera educación que este acorde a las exigencias de la sociedad actual.
Ya que el éxito de las escuelas, los maestros y los niños y jóvenes depende, en buena medida, de la transformación del sistema de formación inicial y permanente del magisterio, para que estos desarrollen las competencias didácticas necesarias que les permitan luego entonces desarrollar en los alumnos de educación básica los conocimientos, las habilidades y la actitudes que requieren los individuos para vivir en un mundo globalizado.
Isidro, Castillo. México: Sus Revoluciones Sociales y la Educación. Tomo 5-6. EDDI, SA de CV, 3ra. Edición, Morelia, Mich.
2. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
3. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
4. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
5. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
¡TRANSITO A LA MODERNIDAD! O ¿DESMODERNIDAD?
Es necesario generar un cambio conceptual y la manera como percibimos el progreso, el movimiento y la voluntad (crecimiento,-productividad-competitividad) a la de equilibrio sedimentación, densificación y sustentabilidad. Para una mejor contextualización, entendimiento e intervención de nuestro entorno.
Los conceptos que se han manejado en la sociedad mexicana y latinoamericana con respecto a la modernidad han cambiado de manera significativa en la segunda mitad del siglo XX.
Al principio la sociedad se apoyo en la concepción ortodoxa de la modernidad capitalista y socialista, apostando a la generación de clases dinámicas, en su vertiente empresarial o en su vertiente proletaria.
En los años ochenta nos hicieron despertar la ilusión de la vía clásica por medio de las guerrillas; pero una vez terminada la pesadilla de la vía armada y las dictaduras militares, el panorama trajo nuevas evidencias: la pobreza urbana creció, debido a que la industria dejo de crecer en ese decenio. Debilitados los actores del progreso, se rompió con la idea hegemónica clasista. Por lo que se tuvo que pensar en una reforma intelectual y moral, de una “síntesis más elevada capaz de guiar a todos los elementos clasistas, de masa, de infraestructura, etc, bajo una cultura popular”.
Sin embargo, a pesar de estas nuevas concepciones latinoamericanas, no desaparecieron una serie de ordenadores conceptuales importantes: sociedad civil y sociedad política, guerra de movimientos y de oposiciones, Oriente y Occidente, bloque histórico, clase dirigente y dominante, revolución pasiva, entre otras.
Mas delante en los noventas se dio una hermana gemela del momento conceptual anterior, que fue llamada “teoría de los movimientos”, en donde se dio una serie de rupturas, enfrentamientos, embarnecimiento de pequeños y medios actores que en sus luchas y espacios van ocupando espacios, democratizando a la sociedad y a la política, empujando al todo social en un sentido mejor.
Pero cuando las corrientes intelectuales se encontraban en estas situaciones, comenzó a presentarse el desastre: cada vez aparecieron menos movimientos sociales en escena, los campesinos migraban en cadenas de sobrevivencia, los fuertes obreros se convertían en frágiles jovencitas laborando en maquilas, el comercio y los servicios se estancaron, lanzando a grandes contingentes de obreros, tenderos, empleados, pequeños empresarios y a los jóvenes, al mundo de la informalidad, al comercio de lo que sea, piratería, robo, droga y delincuencia.
Es decir lanzándolos a la “centralidad de los marginados”, haciendo referencia a una centralidad destrozada; porque en el medio pobre marginal latinoamericano, encontramos de todo: valores y actitudes comunitarias, delincuencias, anómicas, populistas, consumistas.
El problema era que la velocidad de la ciencia y la técnica avanzaban en la productividad y en las tasas de crecimiento económico; pero también en la baja calidad de vida y en la destrucción del medio ambiente.
Bajo esta concepción, la idea de progreso van perdiendo sentido si no se asocian a las nociones de equilibrio, sustentabilidad, sedimentación, densificación de la población para preserva la calidad de vida y del entorno.
En sociedades como la nuestra, que no esta preparada para un acoplamiento y ritmo acelerado de la modernidad, que nos dejan sin defensas ante una economía abierta y globalizada. Uno de esos experimentos es el TLC, que haciendo un balance nos arroja datos aterradores: un bajo PIB de crecimiento, gran desigualdad, enriquecimiento de algunos cuantos y aumento de la pobreza, el deterioro de los recursos naturales y del medio ambiente por la necesidad de traer capitales y abatir los costos de producción y un gran deterioro material y moral de los mexicanos, entre otras cosas.
Así pues, México se segrega entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, y lo que alguna vez fue un apolítica y un espacio social para todos, hoy se separa con una especie de muralla, como la de los feudos y las ciudades-Estado de la Edad Media, sólo que aquí los muros no son de piedra ni son “los muros de agua”, nuestra muralla es virtual, pero no por eso menos efectiva.
Con lo que respecta al ámbito de las instituciones educativas y culturales, los recursos públicos se ven más recortados, lo que afecta la capacitación del magisterio, haciendo caer los salarios y las condiciones generales en las que se desenvuelve la enseñanza. De igual manera sucede con los sistemas de salud, por lo que su eficiencia se ve mermada por los limitantes en los recursos.
Desafortunadamente el discurso neoliberal de los gobiernos, sostiene que por más mal que parezcan las cosas vamos hacia algo mejor. Es preocupante que nadie presente una alternativa viable que saque al país del hoyo en el que se encuentra inmerso y que los actores políticos solo piensen en su empoderamiento y dirijan a la sociedad bajo discursos “de cambio”, que sólo hacen que los ciudadanos tengan un déficit de confianza de las instituciones políticas, de los partidos, de las leyes y entre ellos mismos.
Nosotros como educadores y agentes sociales tenemos un gran reto en la formación de individuos: crear conciencia en el rescate de valores, desarrollarles las competencias necesarias de supervivencia en este “modernidad” actual y lo más importante formarles una mentalidad de ser críticos, reflexivos y generadores de cambios en su vida, familia y sociedad.
BIBLIOGRAFÍA:
ZERMEÑO, Sergio. La desmodernidad mexicana y las alternativas a la violencia y a la exclusión en nuestros días, Oceáno.México.2005
Los conceptos que se han manejado en la sociedad mexicana y latinoamericana con respecto a la modernidad han cambiado de manera significativa en la segunda mitad del siglo XX.
Al principio la sociedad se apoyo en la concepción ortodoxa de la modernidad capitalista y socialista, apostando a la generación de clases dinámicas, en su vertiente empresarial o en su vertiente proletaria.
En los años ochenta nos hicieron despertar la ilusión de la vía clásica por medio de las guerrillas; pero una vez terminada la pesadilla de la vía armada y las dictaduras militares, el panorama trajo nuevas evidencias: la pobreza urbana creció, debido a que la industria dejo de crecer en ese decenio. Debilitados los actores del progreso, se rompió con la idea hegemónica clasista. Por lo que se tuvo que pensar en una reforma intelectual y moral, de una “síntesis más elevada capaz de guiar a todos los elementos clasistas, de masa, de infraestructura, etc, bajo una cultura popular”.
Sin embargo, a pesar de estas nuevas concepciones latinoamericanas, no desaparecieron una serie de ordenadores conceptuales importantes: sociedad civil y sociedad política, guerra de movimientos y de oposiciones, Oriente y Occidente, bloque histórico, clase dirigente y dominante, revolución pasiva, entre otras.
Mas delante en los noventas se dio una hermana gemela del momento conceptual anterior, que fue llamada “teoría de los movimientos”, en donde se dio una serie de rupturas, enfrentamientos, embarnecimiento de pequeños y medios actores que en sus luchas y espacios van ocupando espacios, democratizando a la sociedad y a la política, empujando al todo social en un sentido mejor.
Pero cuando las corrientes intelectuales se encontraban en estas situaciones, comenzó a presentarse el desastre: cada vez aparecieron menos movimientos sociales en escena, los campesinos migraban en cadenas de sobrevivencia, los fuertes obreros se convertían en frágiles jovencitas laborando en maquilas, el comercio y los servicios se estancaron, lanzando a grandes contingentes de obreros, tenderos, empleados, pequeños empresarios y a los jóvenes, al mundo de la informalidad, al comercio de lo que sea, piratería, robo, droga y delincuencia.
Es decir lanzándolos a la “centralidad de los marginados”, haciendo referencia a una centralidad destrozada; porque en el medio pobre marginal latinoamericano, encontramos de todo: valores y actitudes comunitarias, delincuencias, anómicas, populistas, consumistas.
El problema era que la velocidad de la ciencia y la técnica avanzaban en la productividad y en las tasas de crecimiento económico; pero también en la baja calidad de vida y en la destrucción del medio ambiente.
Bajo esta concepción, la idea de progreso van perdiendo sentido si no se asocian a las nociones de equilibrio, sustentabilidad, sedimentación, densificación de la población para preserva la calidad de vida y del entorno.
En sociedades como la nuestra, que no esta preparada para un acoplamiento y ritmo acelerado de la modernidad, que nos dejan sin defensas ante una economía abierta y globalizada. Uno de esos experimentos es el TLC, que haciendo un balance nos arroja datos aterradores: un bajo PIB de crecimiento, gran desigualdad, enriquecimiento de algunos cuantos y aumento de la pobreza, el deterioro de los recursos naturales y del medio ambiente por la necesidad de traer capitales y abatir los costos de producción y un gran deterioro material y moral de los mexicanos, entre otras cosas.
Así pues, México se segrega entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, y lo que alguna vez fue un apolítica y un espacio social para todos, hoy se separa con una especie de muralla, como la de los feudos y las ciudades-Estado de la Edad Media, sólo que aquí los muros no son de piedra ni son “los muros de agua”, nuestra muralla es virtual, pero no por eso menos efectiva.
Con lo que respecta al ámbito de las instituciones educativas y culturales, los recursos públicos se ven más recortados, lo que afecta la capacitación del magisterio, haciendo caer los salarios y las condiciones generales en las que se desenvuelve la enseñanza. De igual manera sucede con los sistemas de salud, por lo que su eficiencia se ve mermada por los limitantes en los recursos.
Desafortunadamente el discurso neoliberal de los gobiernos, sostiene que por más mal que parezcan las cosas vamos hacia algo mejor. Es preocupante que nadie presente una alternativa viable que saque al país del hoyo en el que se encuentra inmerso y que los actores políticos solo piensen en su empoderamiento y dirijan a la sociedad bajo discursos “de cambio”, que sólo hacen que los ciudadanos tengan un déficit de confianza de las instituciones políticas, de los partidos, de las leyes y entre ellos mismos.
Nosotros como educadores y agentes sociales tenemos un gran reto en la formación de individuos: crear conciencia en el rescate de valores, desarrollarles las competencias necesarias de supervivencia en este “modernidad” actual y lo más importante formarles una mentalidad de ser críticos, reflexivos y generadores de cambios en su vida, familia y sociedad.
BIBLIOGRAFÍA:
ZERMEÑO, Sergio. La desmodernidad mexicana y las alternativas a la violencia y a la exclusión en nuestros días, Oceáno.México.2005
sábado, 9 de mayo de 2009
Inteligencia Social y Emocional
¿Qué importancia puede tener conocer la teoría de la inteligencia emocional?
La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Dentro de la inteligencia emocional adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía. También es importante la meta-afectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. Este componente se refiere sobre todo a las habilidades que tiene el sujeto para comprender la afectividad.
Las implicaciones de la inteligencia emocional se inician en la propia persona, con toda la riqueza y complejidad del paisaje emocional, y se extiende a las distintas situaciones interhumanas y experiencias vitales; de hecho, la inteligencia afectiva repercute en todos los ámbitos de la vida: familiar, 'académico: laboral, social, etc. Por eso es importante desarrollarla desde la temprana infancia.
Algunas características de las personas con inteligencia afectiva son: se conducen con equilibrio y manifiestan una inclinación afectiva hacia los otros, a menudo en forma de simpatía, es decir, propenden a conmoverse espontánea y sinceramente con los sentimientos de los demás. Son capaces de ponerse en el lugar de los otros, reconocen los estados de ánimos propios y ajenos, además saben expresar lo que sienten.
¿Qué es la inteligencia social y como se puede trabajar en el aula?
La escuela del nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las diferencias individuales, todas las vertientes de la personalidad. Desde la pedagogía, son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no cultiva todos los aspectos, esto es, si no se humaniza la educación, la sociedad va directo al fracaso. Hoy no puede concebirse una educación integral sin el desarrollo de la inteligencia social en armonía con la racionalidad.
Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia social tienen más posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los proyectos que emprendan. Está comprobado en los resultados obtenidos tras la aplicación de algunos programas encaminados a favorecer el aprendizaje social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares que han participado en el proceso mejoran significativamente más que los alumnos que no han seguido ningún entrenamiento especial
El docente debe utilizar estrategias didácticas que impacten en el desarrollo de la inteligencia social y en las que se favorezca el trabajo colaborativo como el aprendizaje basado en problemas, el método de proyecto, el método de casos o resolución de dilemas, ya que estas promueven el trabajo en equipo, así como trabajar en situaciones de la vida cotidiana por medio de la reflexión y a través de propuestas de acción por parte de los alumnos en base a sus intereses y en base a situaciones sociales reales en las que el alumno va desarrollando habilidades para conducirse adecuadamente en la sociedad. Cabe mencionar que en la Reforma de Educación Básica ya se sugieren dichas estrategias para el desarrollo de una educación integral.
Ya desde el plan 2006 de secundaria y muy recientemente en el plan 2009 de Educ. Primaria se señalan cinco competencias básicas para la vida y una en especial se enfoca a la inteligencia emocional la cual dice lo siguiente: Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo
La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Dentro de la inteligencia emocional adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía. También es importante la meta-afectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. Este componente se refiere sobre todo a las habilidades que tiene el sujeto para comprender la afectividad.
Las implicaciones de la inteligencia emocional se inician en la propia persona, con toda la riqueza y complejidad del paisaje emocional, y se extiende a las distintas situaciones interhumanas y experiencias vitales; de hecho, la inteligencia afectiva repercute en todos los ámbitos de la vida: familiar, 'académico: laboral, social, etc. Por eso es importante desarrollarla desde la temprana infancia.
Algunas características de las personas con inteligencia afectiva son: se conducen con equilibrio y manifiestan una inclinación afectiva hacia los otros, a menudo en forma de simpatía, es decir, propenden a conmoverse espontánea y sinceramente con los sentimientos de los demás. Son capaces de ponerse en el lugar de los otros, reconocen los estados de ánimos propios y ajenos, además saben expresar lo que sienten.
¿Qué es la inteligencia social y como se puede trabajar en el aula?
La escuela del nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las diferencias individuales, todas las vertientes de la personalidad. Desde la pedagogía, son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no cultiva todos los aspectos, esto es, si no se humaniza la educación, la sociedad va directo al fracaso. Hoy no puede concebirse una educación integral sin el desarrollo de la inteligencia social en armonía con la racionalidad.
Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia social tienen más posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los proyectos que emprendan. Está comprobado en los resultados obtenidos tras la aplicación de algunos programas encaminados a favorecer el aprendizaje social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares que han participado en el proceso mejoran significativamente más que los alumnos que no han seguido ningún entrenamiento especial
El docente debe utilizar estrategias didácticas que impacten en el desarrollo de la inteligencia social y en las que se favorezca el trabajo colaborativo como el aprendizaje basado en problemas, el método de proyecto, el método de casos o resolución de dilemas, ya que estas promueven el trabajo en equipo, así como trabajar en situaciones de la vida cotidiana por medio de la reflexión y a través de propuestas de acción por parte de los alumnos en base a sus intereses y en base a situaciones sociales reales en las que el alumno va desarrollando habilidades para conducirse adecuadamente en la sociedad. Cabe mencionar que en la Reforma de Educación Básica ya se sugieren dichas estrategias para el desarrollo de una educación integral.
Ya desde el plan 2006 de secundaria y muy recientemente en el plan 2009 de Educ. Primaria se señalan cinco competencias básicas para la vida y una en especial se enfoca a la inteligencia emocional la cual dice lo siguiente: Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo
ACRÓSTICO SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
ACROSTICO SOBRE QUÉ SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y CÓMO LAS USAMOS EN LA VIDA COTIDIANA
I nteligencia es la capacidad del ser humano para conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos.
N ecesaria es su estimulación y combinación para llevar a cabo diferentes labores, solucionar problemas diversos en la vida real y progresar en distintos ámbitos.
T odos los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.
E n ese sentido es necesario señalar que el cómo las usamos es de manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable.
L inguística es una de las inteligencias en donde se pone de manifiesto la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
I interpersonal e intrapersonal son el nombre de otros dos tipos de inteligencia. La primera es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. La segunda se refiere al conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
G ardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después.
E n cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
N iños que resuelvan problemas, que hablen y escriban, que canten, que bailen, que jueguen, que se entiendan a sí mismos e interactúen con los demás, niños que disfruten la escuela y que sean felices; eso es lo que lograremos si fortalecemos o desarrollamos las inteligencias en los alumnos.
C omencemos pues a modificar nuestra concepción del trabajo en el aula, ya es tiempo de que la escuela tenga un papel útil en el desarrollo de competencias en los niños que le permitan desenvolverse adecuadamente en esta sociedad actual.
I ndudablemente que para lograrlo, lo primero que hay que hacer es conocer y dominar las estrategias que los teóricos nos señalan.
A delante compañeros, cada vez tenemos más compromiso y herramientas para modificar nuestra práctica, iniciemos ya a aplicar esta nueva temática abordada y disfrutemos el cómo nuestros alumnos desarrollan, ejercitan o descubren sus potencialidades (inteligencias múltiples).
I nteligencia es la capacidad del ser humano para conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos.
N ecesaria es su estimulación y combinación para llevar a cabo diferentes labores, solucionar problemas diversos en la vida real y progresar en distintos ámbitos.
T odos los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.
E n ese sentido es necesario señalar que el cómo las usamos es de manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable.
L inguística es una de las inteligencias en donde se pone de manifiesto la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
I interpersonal e intrapersonal son el nombre de otros dos tipos de inteligencia. La primera es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. La segunda se refiere al conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
G ardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después.
E n cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
N iños que resuelvan problemas, que hablen y escriban, que canten, que bailen, que jueguen, que se entiendan a sí mismos e interactúen con los demás, niños que disfruten la escuela y que sean felices; eso es lo que lograremos si fortalecemos o desarrollamos las inteligencias en los alumnos.
C omencemos pues a modificar nuestra concepción del trabajo en el aula, ya es tiempo de que la escuela tenga un papel útil en el desarrollo de competencias en los niños que le permitan desenvolverse adecuadamente en esta sociedad actual.
I ndudablemente que para lograrlo, lo primero que hay que hacer es conocer y dominar las estrategias que los teóricos nos señalan.
A delante compañeros, cada vez tenemos más compromiso y herramientas para modificar nuestra práctica, iniciemos ya a aplicar esta nueva temática abordada y disfrutemos el cómo nuestros alumnos desarrollan, ejercitan o descubren sus potencialidades (inteligencias múltiples).
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.
DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.
Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.
Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.
Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.
De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.
El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.
Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.
Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.
Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.
Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]
Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.
Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfil de Egreso del Normalista. SEP.
[1] Plan 2006. SEP.
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.
DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.
Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.
Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.
Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.
De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.
El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.
Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.
Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.
Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.
Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]
Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.
Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfil de Egreso del Normalista. SEP.
[1] Plan 2006. SEP.
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.
DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.
Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.
Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.
Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.
De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.
El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.
Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.
Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.
Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.
Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]
Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.
Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfil de Egreso del Normalista. SEP.
[1] Plan 2006. SEP.
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.
DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.
Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.
Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.
Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.
De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.
El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.
Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.
Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.
Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.
Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]
Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.
Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!
DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfil de Egreso del Normalista. SEP.
[1] Plan 2006. SEP.
RESUMEN TRÁNSITO A LA DESMODERNIDAD
Colima, Col. 20 de febrero de 2008
TRANSITO A LA DESMODERNIDAD
Es necesario generar un cambio conceptual y la manera como percibimos el progreso, el movimiento y la voluntad (crecimiento,-productividad-competitividad) a la de equilibrio sedimentación, densificación y sustentabilidad. Para una mejor contextualización, entendimiento e intervención de nuestro entorno.
Los conceptos que se han manejado en la sociedad mexicana y latinoamericana con respecto a la modernidad han cambiado de manera significativa en la segunda mitad del siglo XX.
Al principio la sociedad se apoyo en la concepción ortodoxa de la modernidad capitalista y socialista, apostando a la generación de clases dinámicas, en su vertiente empresarial o en su vertiente proletaria.
En los años ochenta nos hicieron despertar la ilusión de la vía clásica por medio de las guerrillas; pero una vez terminada la pesadilla de la vía armada y las dictaduras militares, el panorama trajo nuevas evidencias: la pobreza urbana creció, debido a que la industria dejo de crecer en ese decenio. Debilitados los actores del progreso, se rompió con la idea hegemónica clasista. Por lo que se tuvo que pensar en una reforma intelectual y moral, de una “síntesis más elevada capaz de guiar a todos los elementos clasistas, de masa, de infraestructura, etc, bajo una cultura popular”.
Sin embargo, a pesar de estas nuevas concepciones latinoamericanas, no desaparecieron una serie de ordenadores conceptuales importantes: sociedad civil y sociedad política, guerra de movimientos y de oposiciones, Oriente y Occidente, bloque histórico, clase dirigente y dominante, revolución pasiva, entre otras.
Mas delante en los noventas se dio una hermana gemela del momento conceptual anterior, que fue llamada “teoría de los movimientos”, en donde se dio una serie de rupturas, enfrentamientos, embarnecimiento de pequeños y medios actores que en sus luchas y espacios van ocupando espacios, democratizando a la sociedad y a la política, empujando al todo social en un sentido mejor.
Pero cuando las corrientes intelectuales se encontraban en estas situaciones, comenzó a presentarse el desastre: cada vez aparecieron menos movimientos sociales en escena, los campesinos migraban en cadenas de sobrevivencia, los fuertes obreros se convertían en frágiles jovencitas laborando en maquilas, el comercio y los servicios se estancaron, lanzando a grandes contingentes de obreros, tenderos, empleados, pequeños empresarios y a los jóvenes, al mundo de la informalidad, al comercio de lo que sea, piratería, robo, droga y delincuencia.
Es decir lanzándolos a la “centralidad de los marginados”, haciendo referencia a una centralidad destrozada; porque en el medio pobre marginal latinoamericano, encontramos de todo: valores y actitudes comunitarias, delincuencias, anómicas, populistas, consumistas.
El problema era que la velocidad de la ciencia y la técnica avanzaban en la productividad y en las tasas de crecimiento económico; pero también en la baja calidad de vida y en la destrucción del medio ambiente.
Bajo esta concepción, la idea de progreso van perdiendo sentido si no se asocian a las nociones de equilibrio, sustentabilidad, sedimentación, densificación de la población para preserva la calidad de vida y del entorno.
En sociedades como la nuestra, que no esta preparada para un acoplamiento y ritmo acelerado de la modernidad, que nos dejan sin defensas ante una economía abierta y globalizada. Uno de esos experimentos es el TLC, que haciendo un balance nos arroja datos aterradores: un bajo PIB de crecimiento, gran desigualdad, enriquecimiento de algunos cuantos y aumento de la pobreza, el deterioro de los recursos naturales y del medio ambiente por la necesidad de traer capitales y abatir los costos de producción y un gran deterioro material y moral de los mexicanos, entre otras cosas.
Así pues, México se segrega entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, y lo que alguna vez fue un apolítica y un espacio social para todos, hoy se separa con una especie de muralla, como la de los feudos y las ciudades-Estado de la Edad Media, sólo que aquí los muros no son de piedra ni son “los muros de agua”, nuestra muralla es virtual, pero no por eso menos efectiva.
Con lo que respecta al ámbito de las instituciones educativas y culturales, los recursos públicos se ven más recortados, lo que afecta la capacitación del magisterio, haciendo caer los salarios y las condiciones generales en las que se desenvuelve la enseñanza. De igual manera sucede con los sistemas de salud, por lo que su eficiencia se ve mermada por los limitantes en los recursos.
Desafortunadamente el discurso neoliberal de los gobiernos, sostiene que por más mal que parezcan las cosas vamos hacia algo mejor. Es preocupante que nadie presente una alternativa viable que saque al país del hoyo en el que se encuentra inmerso y que los actores políticos solo piensen en su empoderamiento y dirijan a la sociedad bajo discursos “de cambio”, que sólo hacen que los ciudadanos tengan un déficit de confianza de las instituciones políticas, de los partidos, de las leyes y entre ellos mismos.
Nosotros como educadores y agentes sociales tenemos un gran reto en la formación de individuos: crear conciencia en el rescate de valores, desarrollarles las competencias necesarias de supervivencia en este “modernidad” actual y lo más importante formarles una mentalidad de ser críticos, reflexivos y generadores de cambios en su vida, familia y sociedad.
BIBLIOGRAFÍA:
ZERMEÑO, Sergio. La desmodernidad mexicana y las alternativas a la violencia y a la exclusión en nuestros días, Oceáno.México.2005
TRANSITO A LA DESMODERNIDAD
Es necesario generar un cambio conceptual y la manera como percibimos el progreso, el movimiento y la voluntad (crecimiento,-productividad-competitividad) a la de equilibrio sedimentación, densificación y sustentabilidad. Para una mejor contextualización, entendimiento e intervención de nuestro entorno.
Los conceptos que se han manejado en la sociedad mexicana y latinoamericana con respecto a la modernidad han cambiado de manera significativa en la segunda mitad del siglo XX.
Al principio la sociedad se apoyo en la concepción ortodoxa de la modernidad capitalista y socialista, apostando a la generación de clases dinámicas, en su vertiente empresarial o en su vertiente proletaria.
En los años ochenta nos hicieron despertar la ilusión de la vía clásica por medio de las guerrillas; pero una vez terminada la pesadilla de la vía armada y las dictaduras militares, el panorama trajo nuevas evidencias: la pobreza urbana creció, debido a que la industria dejo de crecer en ese decenio. Debilitados los actores del progreso, se rompió con la idea hegemónica clasista. Por lo que se tuvo que pensar en una reforma intelectual y moral, de una “síntesis más elevada capaz de guiar a todos los elementos clasistas, de masa, de infraestructura, etc, bajo una cultura popular”.
Sin embargo, a pesar de estas nuevas concepciones latinoamericanas, no desaparecieron una serie de ordenadores conceptuales importantes: sociedad civil y sociedad política, guerra de movimientos y de oposiciones, Oriente y Occidente, bloque histórico, clase dirigente y dominante, revolución pasiva, entre otras.
Mas delante en los noventas se dio una hermana gemela del momento conceptual anterior, que fue llamada “teoría de los movimientos”, en donde se dio una serie de rupturas, enfrentamientos, embarnecimiento de pequeños y medios actores que en sus luchas y espacios van ocupando espacios, democratizando a la sociedad y a la política, empujando al todo social en un sentido mejor.
Pero cuando las corrientes intelectuales se encontraban en estas situaciones, comenzó a presentarse el desastre: cada vez aparecieron menos movimientos sociales en escena, los campesinos migraban en cadenas de sobrevivencia, los fuertes obreros se convertían en frágiles jovencitas laborando en maquilas, el comercio y los servicios se estancaron, lanzando a grandes contingentes de obreros, tenderos, empleados, pequeños empresarios y a los jóvenes, al mundo de la informalidad, al comercio de lo que sea, piratería, robo, droga y delincuencia.
Es decir lanzándolos a la “centralidad de los marginados”, haciendo referencia a una centralidad destrozada; porque en el medio pobre marginal latinoamericano, encontramos de todo: valores y actitudes comunitarias, delincuencias, anómicas, populistas, consumistas.
El problema era que la velocidad de la ciencia y la técnica avanzaban en la productividad y en las tasas de crecimiento económico; pero también en la baja calidad de vida y en la destrucción del medio ambiente.
Bajo esta concepción, la idea de progreso van perdiendo sentido si no se asocian a las nociones de equilibrio, sustentabilidad, sedimentación, densificación de la población para preserva la calidad de vida y del entorno.
En sociedades como la nuestra, que no esta preparada para un acoplamiento y ritmo acelerado de la modernidad, que nos dejan sin defensas ante una economía abierta y globalizada. Uno de esos experimentos es el TLC, que haciendo un balance nos arroja datos aterradores: un bajo PIB de crecimiento, gran desigualdad, enriquecimiento de algunos cuantos y aumento de la pobreza, el deterioro de los recursos naturales y del medio ambiente por la necesidad de traer capitales y abatir los costos de producción y un gran deterioro material y moral de los mexicanos, entre otras cosas.
Así pues, México se segrega entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, y lo que alguna vez fue un apolítica y un espacio social para todos, hoy se separa con una especie de muralla, como la de los feudos y las ciudades-Estado de la Edad Media, sólo que aquí los muros no son de piedra ni son “los muros de agua”, nuestra muralla es virtual, pero no por eso menos efectiva.
Con lo que respecta al ámbito de las instituciones educativas y culturales, los recursos públicos se ven más recortados, lo que afecta la capacitación del magisterio, haciendo caer los salarios y las condiciones generales en las que se desenvuelve la enseñanza. De igual manera sucede con los sistemas de salud, por lo que su eficiencia se ve mermada por los limitantes en los recursos.
Desafortunadamente el discurso neoliberal de los gobiernos, sostiene que por más mal que parezcan las cosas vamos hacia algo mejor. Es preocupante que nadie presente una alternativa viable que saque al país del hoyo en el que se encuentra inmerso y que los actores políticos solo piensen en su empoderamiento y dirijan a la sociedad bajo discursos “de cambio”, que sólo hacen que los ciudadanos tengan un déficit de confianza de las instituciones políticas, de los partidos, de las leyes y entre ellos mismos.
Nosotros como educadores y agentes sociales tenemos un gran reto en la formación de individuos: crear conciencia en el rescate de valores, desarrollarles las competencias necesarias de supervivencia en este “modernidad” actual y lo más importante formarles una mentalidad de ser críticos, reflexivos y generadores de cambios en su vida, familia y sociedad.
BIBLIOGRAFÍA:
ZERMEÑO, Sergio. La desmodernidad mexicana y las alternativas a la violencia y a la exclusión en nuestros días, Oceáno.México.2005
PEDAGOGÍA CRÍTICA
El presente ensayo versará sobre la pedagogía en el país en los años setentas con el objetivo de contextualizar el nacimiento de la pedagogía crítica y a la vez a manera de introducción para adentrarse al tema; pero además con un poco de mayor profundidad en el transcurso del desarrollo de la temática se darán los sustentos que fundamentan a la pedagogía crítica desde el punto de vista de algunos representantes de la misma.
Resulta necesario señalar antes de ahondar en la pedagogía en México en los años 70 un hecho histórico que fuel al parteaguas entre una ideología pasiva hacia el surgimiento de una nueva visión frente a la opresión del gobierno. En 1968, surgieron conflictos estudiantiles previos a la realización de las Olimpiadas que ese año se organizarían con gran éxito en el país. Coincidente con lo que ocurría en otros lugares del mundo, se generó un movimiento universitario que, no sin un costo significativo en represión, marcó las pautas para un cambio gradual, de serias repercusiones políticas para el Gobierno, que iniciaría un cambio en las relaciones que desde los años 70 se ha observado entre el Estado y la sociedad mexicanos.
Desde un punto de vista cultural, se abriría entonces otra etapa para el país, especialmente para los jóvenes de la propia generación del 68, pero también para los de las siguientes generaciones. Apertura ideológica a menudo en conflicto con la autoridad presidencial, interés crítico, creatividad, proliferaron muy marcadamente durante los años siguientes y todavía hoy se percibe el eco de las corrientes artísticas y culturales a las que entonces se dio lugar. Es decir se empieza a germinar una pedagogía crítica.
En ese marco de movimientos ideológicos, 1970 cuando toma posesión el presidente Luis Echeverría Álvarez inicia en una coyuntura política desfavorable. En el país no se habían detenido los efectos producidos por la ruptura política de 1968, y en el exterior comenzaban a darse en la economía mundial los primeros síntomas del proceso inflación-recesión, que culminarían en una crisis en 1973. La repercusión inmediata del fenómeno mundial se expresó en una rápida elevación de precios, escasez de circulante, desempleo y escasa inversión privada.
En el rubro educativo en el periodo de Echevarría es rescatable la fundación de escuelas agropecuarias, el Colegio de Bachilleres, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Centro de Estudios del Tercer Mundo. Además de que en 1970 se plante la Reforma Educativa para revisar y actualizar todos los métodos y procedimientos del Sistema Educativo Nacional, siendo titular de Educación Pública Víctor Bravo Ahuja.
La Reforma Educativa “abarca todos los niveles y trata de estructurarlos progresivamente conforme su contenido y a su metodología que garanticen una preparación científica y humanista sólida”[1], incluyendo una formación general en los programas que le permitiera a los alumnos en caso de interrupción de estudios integrarse al desarrollo productivo del país.
Los contenidos tendían a desarrollar las capacidades de vocación, de análisis y las inquietudes intelectuales del estudiante, los programas debían estar al día con los adelantos de la ciencia y la cultura. Se pretendía dar a tención especial a los estudios agropecuarios, al marginalismo urbano, rural e indígena; especialmente a los bachilleratos técnicos para darle continuidad a tecnológicos.
En el caso del Politécnico Nacional la educación se orientó hacia el desarrollo y preparación para el mejor aprovechamiento de los recursos naturales lo que desembocó en la creación de los centros de estudios científicos y tecnológicos en 1971; aunque unos años atrás en 1963 ya se habían creado las prepas técnicas con ramas en ingeniería, físico matemático, ciencias biológicas, administrativas y sociales.
Se viene una serie de ajustes o restructuraciones con la Reforma Educativa como la expedición en 1974 de la Nueva Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional para actualizar las disposiciones generales, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología encargado de coordinar las investigación científica mexicana, se reestructura la Secretaria de Educación Pública creándose para una mejor coordinación cuatro subsecretarías: Planeación y coordinación, Educación Media, Técnica y superior, la de Cultura Popular y Educativa extraescolar y la de Educación Primaria y Normal.
Sin duda que todos estos cambios en la educación, en la política, en lo social en lo ideológico dio un giro importante en la forma de concebir la educación en las aulas, ya no importaba cómo el docente haría para que los alumnos adquirieran más conocimientos, sino cómo hacer que estos se volvieran más consientes y más deseosos de cambiar el mundo. Es decir el desarrollo del pensamiento educativo con materiales filosóficos y sociológicos, que hacen que el individuo sea reflexivo, que cuestione e interprete la realidad en la que vive.
Pero para poder lograr esa mentalidad crítica en los alumnos, se vuelve necesario responder la pregunta: ¿ante este nuevo enfoque social de a educación cómo concibe el maestro la escuela? “La escuela no es un simple lugar de adoctrinamiento o socialización o un sitio de instrucción, sino también un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación…un espacio de liberación”.[2] En donde se debe tomar en cuenta los intereses o la motivación de los alumnos.
Estas premisas anteriores nos plantean un análisis crítico de la práctica docente y de los factores que intervienen en ella: roles de los miembros, la dinámica de la institución, papel de las autoridades educativas, etc. Necesariamente que para cumplirlas; la interacción del maestro y alumno se dará en función de la investigación permanente, del fomento de espacios de análisis, síntesis, de reflexión y discusión.
Por tanto la misión del docente consiste en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar los conocimientos críticos y las habilidades necesarias abordando problemáticas de sus necesidades y experiencias que le dan un sentido de voz y de identidad propia. El principio pedagógico que aquí interviene es el de validar la experiencia de los alumnos con el fin de darles facultades críticas. De ahí que se diga que “el corazón de cualquier pedagogía crítica se halla la necesidad de que los maestros trabajen con los conocimientos que los alumnos en realidad poseen”.[3]
Dichos conocimientos escolares expresados por los alumnos, no hablan por sí mismos, están cargados de experiencias ideológicas y culturales, que no se pueden dejar aun lado porque se perderían los fundamentos gracias a los cuales aprenden, hablan o imaginan. De no hacerlo así el maestro no podrá explotar las motivaciones, emociones e intereses que les dan a los alumnos su voz propia y singular.
Por eso se recomienda que los maestros:
“desarrollen prácticas pedagógicas que vinculen las experiencias de los estudiantes con aquellos aspectos de su vida comunitaria que informan y dan apoyo a tales experiencias. Por ejemplo, los estudiantes de la docencia podrían compilar historias orales de las comunidades en las que enseñan, que se podrían usar como un recurso de la escuela y del plan de estudios”[4]
Esas historias compiladas por los alumnos pueden servir para hacer espacios públicos donde las den a conocer, donde se reúnan con compañeros y maestros a platicar, dialogar, debatir, compartir sus relatos y estrechar relaciones sociales. Provocando que alumnos tengan un papel activo y productivo en la escuela.
Por último quiero puntualizar que como maestros tenemos una gran responsabilidad para cambiar el rumbo de la educación y del mismo país, que ya no vasta sólo con ser un buen maestro pedagógicamente hablando, sino ser también maestros sociales, haciendo del aula un espacio de movilidad social, donde se practique la lucha por democracia, la lucha política y la lucha social.
Cierro con este párrafo que engloba la esencia de lo que debe ser un verdadero maestro :
“Coincidir con Freire es identificarse con los desposeídos, es asumirse y sumarse en la lucha contra la opresión, es ser político y hacer de la educación un acto político, es liberar y liberarse juntos, como él lo decía; en resumen, es tomar las palabras y transformar el mundo”.[5]
SOLANA, Fernando, CARDIEL, Reyes Raúl, BOLAÑOS, Martínez. Historia de la Educación Pública en México. Edit. FEC. México 1998. Pp. 612.
MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas, una visión a pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Edit. Siglo XXI. México 1989. Pp. 302.
MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora, políticas de oposición e la era posmoderna. Edit. Paidos Educador. Barcelona 1997. Pp. 344.
GIROUX, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI. México 1993. Pp. 333.
GARCÍA, Chávez Rafael. Quería Escribir un Ensayo y Hablar sobre Freire. http://fundacionmclaren.org/paulofreire/garcia.html. Consultado el 30 de sep.
[1] SOLANA, Fernando, CARDIEL, Reyes Raúl, BOLAÑOS, Martínez. Historia de la Educación Pública en México. Edit. FEC. P.511.
[2] MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas, una visión a pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Edit. Siglo XXI. P 205.
[3] GIROUX, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI.P. 298.
[4] Ibídem. P 301
[5] GARCÍA, Chávez Rafael. Quería Escribir un Ensayo y Hablar sobre Freire. http://fundacionmclaren.org/paulofreire/garcia.html
Resulta necesario señalar antes de ahondar en la pedagogía en México en los años 70 un hecho histórico que fuel al parteaguas entre una ideología pasiva hacia el surgimiento de una nueva visión frente a la opresión del gobierno. En 1968, surgieron conflictos estudiantiles previos a la realización de las Olimpiadas que ese año se organizarían con gran éxito en el país. Coincidente con lo que ocurría en otros lugares del mundo, se generó un movimiento universitario que, no sin un costo significativo en represión, marcó las pautas para un cambio gradual, de serias repercusiones políticas para el Gobierno, que iniciaría un cambio en las relaciones que desde los años 70 se ha observado entre el Estado y la sociedad mexicanos.
Desde un punto de vista cultural, se abriría entonces otra etapa para el país, especialmente para los jóvenes de la propia generación del 68, pero también para los de las siguientes generaciones. Apertura ideológica a menudo en conflicto con la autoridad presidencial, interés crítico, creatividad, proliferaron muy marcadamente durante los años siguientes y todavía hoy se percibe el eco de las corrientes artísticas y culturales a las que entonces se dio lugar. Es decir se empieza a germinar una pedagogía crítica.
En ese marco de movimientos ideológicos, 1970 cuando toma posesión el presidente Luis Echeverría Álvarez inicia en una coyuntura política desfavorable. En el país no se habían detenido los efectos producidos por la ruptura política de 1968, y en el exterior comenzaban a darse en la economía mundial los primeros síntomas del proceso inflación-recesión, que culminarían en una crisis en 1973. La repercusión inmediata del fenómeno mundial se expresó en una rápida elevación de precios, escasez de circulante, desempleo y escasa inversión privada.
En el rubro educativo en el periodo de Echevarría es rescatable la fundación de escuelas agropecuarias, el Colegio de Bachilleres, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Centro de Estudios del Tercer Mundo. Además de que en 1970 se plante la Reforma Educativa para revisar y actualizar todos los métodos y procedimientos del Sistema Educativo Nacional, siendo titular de Educación Pública Víctor Bravo Ahuja.
La Reforma Educativa “abarca todos los niveles y trata de estructurarlos progresivamente conforme su contenido y a su metodología que garanticen una preparación científica y humanista sólida”[1], incluyendo una formación general en los programas que le permitiera a los alumnos en caso de interrupción de estudios integrarse al desarrollo productivo del país.
Los contenidos tendían a desarrollar las capacidades de vocación, de análisis y las inquietudes intelectuales del estudiante, los programas debían estar al día con los adelantos de la ciencia y la cultura. Se pretendía dar a tención especial a los estudios agropecuarios, al marginalismo urbano, rural e indígena; especialmente a los bachilleratos técnicos para darle continuidad a tecnológicos.
En el caso del Politécnico Nacional la educación se orientó hacia el desarrollo y preparación para el mejor aprovechamiento de los recursos naturales lo que desembocó en la creación de los centros de estudios científicos y tecnológicos en 1971; aunque unos años atrás en 1963 ya se habían creado las prepas técnicas con ramas en ingeniería, físico matemático, ciencias biológicas, administrativas y sociales.
Se viene una serie de ajustes o restructuraciones con la Reforma Educativa como la expedición en 1974 de la Nueva Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional para actualizar las disposiciones generales, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología encargado de coordinar las investigación científica mexicana, se reestructura la Secretaria de Educación Pública creándose para una mejor coordinación cuatro subsecretarías: Planeación y coordinación, Educación Media, Técnica y superior, la de Cultura Popular y Educativa extraescolar y la de Educación Primaria y Normal.
Sin duda que todos estos cambios en la educación, en la política, en lo social en lo ideológico dio un giro importante en la forma de concebir la educación en las aulas, ya no importaba cómo el docente haría para que los alumnos adquirieran más conocimientos, sino cómo hacer que estos se volvieran más consientes y más deseosos de cambiar el mundo. Es decir el desarrollo del pensamiento educativo con materiales filosóficos y sociológicos, que hacen que el individuo sea reflexivo, que cuestione e interprete la realidad en la que vive.
Pero para poder lograr esa mentalidad crítica en los alumnos, se vuelve necesario responder la pregunta: ¿ante este nuevo enfoque social de a educación cómo concibe el maestro la escuela? “La escuela no es un simple lugar de adoctrinamiento o socialización o un sitio de instrucción, sino también un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación…un espacio de liberación”.[2] En donde se debe tomar en cuenta los intereses o la motivación de los alumnos.
Estas premisas anteriores nos plantean un análisis crítico de la práctica docente y de los factores que intervienen en ella: roles de los miembros, la dinámica de la institución, papel de las autoridades educativas, etc. Necesariamente que para cumplirlas; la interacción del maestro y alumno se dará en función de la investigación permanente, del fomento de espacios de análisis, síntesis, de reflexión y discusión.
Por tanto la misión del docente consiste en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar los conocimientos críticos y las habilidades necesarias abordando problemáticas de sus necesidades y experiencias que le dan un sentido de voz y de identidad propia. El principio pedagógico que aquí interviene es el de validar la experiencia de los alumnos con el fin de darles facultades críticas. De ahí que se diga que “el corazón de cualquier pedagogía crítica se halla la necesidad de que los maestros trabajen con los conocimientos que los alumnos en realidad poseen”.[3]
Dichos conocimientos escolares expresados por los alumnos, no hablan por sí mismos, están cargados de experiencias ideológicas y culturales, que no se pueden dejar aun lado porque se perderían los fundamentos gracias a los cuales aprenden, hablan o imaginan. De no hacerlo así el maestro no podrá explotar las motivaciones, emociones e intereses que les dan a los alumnos su voz propia y singular.
Por eso se recomienda que los maestros:
“desarrollen prácticas pedagógicas que vinculen las experiencias de los estudiantes con aquellos aspectos de su vida comunitaria que informan y dan apoyo a tales experiencias. Por ejemplo, los estudiantes de la docencia podrían compilar historias orales de las comunidades en las que enseñan, que se podrían usar como un recurso de la escuela y del plan de estudios”[4]
Esas historias compiladas por los alumnos pueden servir para hacer espacios públicos donde las den a conocer, donde se reúnan con compañeros y maestros a platicar, dialogar, debatir, compartir sus relatos y estrechar relaciones sociales. Provocando que alumnos tengan un papel activo y productivo en la escuela.
Por último quiero puntualizar que como maestros tenemos una gran responsabilidad para cambiar el rumbo de la educación y del mismo país, que ya no vasta sólo con ser un buen maestro pedagógicamente hablando, sino ser también maestros sociales, haciendo del aula un espacio de movilidad social, donde se practique la lucha por democracia, la lucha política y la lucha social.
Cierro con este párrafo que engloba la esencia de lo que debe ser un verdadero maestro :
“Coincidir con Freire es identificarse con los desposeídos, es asumirse y sumarse en la lucha contra la opresión, es ser político y hacer de la educación un acto político, es liberar y liberarse juntos, como él lo decía; en resumen, es tomar las palabras y transformar el mundo”.[5]
SOLANA, Fernando, CARDIEL, Reyes Raúl, BOLAÑOS, Martínez. Historia de la Educación Pública en México. Edit. FEC. México 1998. Pp. 612.
MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas, una visión a pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Edit. Siglo XXI. México 1989. Pp. 302.
MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora, políticas de oposición e la era posmoderna. Edit. Paidos Educador. Barcelona 1997. Pp. 344.
GIROUX, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI. México 1993. Pp. 333.
GARCÍA, Chávez Rafael. Quería Escribir un Ensayo y Hablar sobre Freire. http://fundacionmclaren.org/paulofreire/garcia.html. Consultado el 30 de sep.
[1] SOLANA, Fernando, CARDIEL, Reyes Raúl, BOLAÑOS, Martínez. Historia de la Educación Pública en México. Edit. FEC. P.511.
[2] MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas, una visión a pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Edit. Siglo XXI. P 205.
[3] GIROUX, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI.P. 298.
[4] Ibídem. P 301
[5] GARCÍA, Chávez Rafael. Quería Escribir un Ensayo y Hablar sobre Freire. http://fundacionmclaren.org/paulofreire/garcia.html
TEORÍA PSICOGENÉTICA, PEDAGOGÍA OPERATORIA
El presente trabajo abordará los temas de la teoría psicogenética y la pedagogía operatoria, así como también versará sobre las ideas del Piaget, sus aportes y los resultados de sus investigaciones en relación a las etapas de desarrollo. Además hará referencia al constructivismo, los enfoques y el impacto que tiene este en la educación.
Antes de adentrarnos a la temática es necesario retomar algo de la historia sobre la concepción del aprendizaje y el desarrollo evolutivo del ser humano. Iniciaremos señalando que los primeros estudios que se hicieron sobre el desarrollo del aprendizaje lo realizaron los empiristas, quienes afirmaban que nada pasa por la inteligencia humana que antes no haya pasado por los sentidos. Dentro esos empiristas se encuentra Locke quien pensaba que la mente podía ser comparada con una tabula rasa que a lo largo de la vida se iba llenándose de conocimiento a través del contacto con el mundo.
Años después nace la gran corriente de la escuela nueva y activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. (En relación con la actividad espontánea del niño la concepción constructivista está muy ligada a la escuela nueva).
Más tarde llegaron los conductistas y mecanicistas, quienes retomaron estas ideas fundamentales para sus teorías, ya que para ellos el individuo es producto de sus experiencias y lo importante del organismo es lo que llega de fuera y lo moldea. Esta ideología fue muy relevante en su época, porque fueron los inicios del trabajo sobre el estudio de las conductas, además de que fueron aplicadas en la educación.
Posteriormente se busco la manera de investigar acerca del modo en el que los individuos hacen el planteamiento del problema y encuentran la solución al mismo. Así surge el constructivismo, como un intento de integración de los conceptos de las diferentes corrientes de estudio que tienen en común considerar que el desarrollo es evolutivo, que la adquisición del conocimiento es espaciosa y que se va construyendo con los conceptos previos que el sujeto posee y que se integran a los nuevos contenidos que le son significativos y lo motivan a seguir aprendiendo.
El constructivismo tiene una de sus fuentes en la teoría psicogenética de Jean Piaget, considera que la adquisición del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual a través de dos procesos con las que asimilan y acomoda las experiencias, que de manera sensorial recibe. A diferencia de los epistemólogos Piaget recurre a la psicología para responder a las interrogantes de cómo construye el conocimiento el individuo y describe al desarrollo cognitivo como:
“un incremento o progreso en la capacidad del sujeto a comprender,
explicar y predecir el mundo que le rodea … en el ser humano existe
una predisposición a dar sentido al entorno, y es este impulso, de origen
cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las
informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos
de la realidad”[1]
Lo anterior evidencia lo provechoso e importante que es para los maestros y, en general para cualquier persona que este en contacto con niños el conocer cómo se produce el desarrollo cognitivo del alumno, sus etapas y las múltiples causas que influyen en él. Ya que de esto dependerá el éxito que se logre con los mismos. Cabe mencionar que los factores que intervienen e interactúan en el desarrollo cognitivo son diversos y responden a múltiples variantes.
Obviamente que el conocer dichos factores facilita el distinguir aspectos valiosos como la manera en que se constituye la personalidad de nuestros alumnos, los procesos de su aprendizaje y la relación que establece con su vida cotidiana. De ahí que cualquier diseño de actividad que realice el maestro debe tomar en cuenta el contexto, los intereses y la edad el desarrollo de los niños con los que trabaja. En relación a la edad de los niños Piaget formula una ruta de desarrollo intelectual que parte del momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince años.
Esta ruta no es otra cosa que las etapas del desarrollo de Piaget que son cuatro: 1ra. Sensoriomotora, 2da. Preoperacional, 3ra. Operaciones concretas y 4ta. Operaciones formales. “Cada una de las cuales se distinguen...por el hecho de que los niños empiezan a usar un nuevo tipo de estructura intelectual”[2]
Para el pedagogo suizo la modificación de dichas estructuras intelectuales se da a través de la relación entre el objeto de estudio y el sujeto en un proceso fundamentalmente interactivo. Conforme el sujeto madura, una especie de intercambio va conformando los esquemas de pensamiento y por ello el conocimiento se construye bajo estos dos principios básicos de la teoría piagetiana: la asimilación y acomodación de la información.
“Durante la asimilación, interpretamos el mundo externo en términos de nuestros esquemas actuales…en la acomodación, ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos después de constatar que nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente”[3]
Puede el alumno dentro de la asimilación y acomodación del conocimiento interpretar el entorno de manera errónea, pero eso no significa fallo del aprendizaje, sino obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno, mismos que lo llevaran a la reacomodación del esquema a aprender. Al hablar de esquemas no siempre nos referimos al desarrollo de conceptos o de contenidos, sino también a lo afectivo y a lo social.
Estos dos últimos elementos deben ser igual de prioritarios que los contenidos a trabajar en clase. Mucho se habla ya de esto en el ámbito educativo y se plantea también como reto al maestro el fortalecimiento de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una manera de desarrollar de manera integral la formación de los alumnos. Cuando se establece esa relación entre datos y acontecimientos que suceda a nuestro alrededor hablamos de una Pedagogía Operatoria, la cual se define como “una coherencia que se extienda no sólo al campo de lo que llamamos intelectual sino también para lo afectivo y los social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo que hacemos por qué lo hacemos”[4]
En el momento en el que el alumno logra ser consiente de sus actos, que puede desenvolverse adecuadamente en cualquier contexto como un constructor activo de su propio conocimiento y que además es capaz de tener una inteligencia cognitiva y afectiva, se podrá entonces afirmar que el maestro cumplió con su labor de formador desarrollando las competencias del saber, saber hacer y saber ser.
Ojalá que cada uno de nosotros aporte su granito de arena para enriquecer y elevar la calidad de la educación, porque solo con el compromiso de mejorar nuestra práctica es como defenderemos la dignificación de la escuela pública y el engrandecimiento del país.
BIBLIOGRAFÍA
TRILLA J. y otros. El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 3° Ed., Barcelona: GRAO, 2005. 358 p.
MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. 363 p.
ASTOLFI, Jean Pierre. El erro un medio para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. México 2004. 97 p.
A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE HALL. 4ta. Edición. España 1999. 1011 p.
[1] TRILLA, J. y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao 2005, p. 181.
[2] A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
[3] E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE. España 1999. P. 281.
[4] MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. P. 46.
TEORÍA PSICOGENÉTICA, PEDAGOGIA OPERATORIA
El presente trabajo abordará los temas de la teoría psicogenética y la pedagogía operatoria, así como también versará sobre las ideas del Piaget, sus aportes y los resultados de sus investigaciones en relación a las etapas de desarrollo. Además hará referencia al constructivismo, los enfoques y el impacto que tiene este en la educación.
Antes de adentrarnos a la temática es necesario retomar algo de la historia sobre la concepción del aprendizaje y el desarrollo evolutivo del ser humano. Iniciaremos señalando que los primeros estudios que se hicieron sobre el desarrollo del aprendizaje lo realizaron los empiristas, quienes afirmaban que nada pasa por la inteligencia humana que antes no haya pasado por los sentidos. Dentro esos empiristas se encuentra Locke quien pensaba que la mente podía ser comparada con una tabula rasa que a lo largo de la vida se iba llenándose de conocimiento a través del contacto con el mundo.
Años después nace la gran corriente de la escuela nueva y activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. (En relación con la actividad espontánea del niño la concepción constructivista está muy ligada a la escuela nueva).
Más tarde llegaron los conductistas y mecanicistas, quienes retomaron estas ideas fundamentales para sus teorías, ya que para ellos el individuo es producto de sus experiencias y lo importante del organismo es lo que llega de fuera y lo moldea. Esta ideología fue muy relevante en su época, porque fueron los inicios del trabajo sobre el estudio de las conductas, además de que fueron aplicadas en la educación.
Posteriormente se busco la manera de investigar acerca del modo en el que los individuos hacen el planteamiento del problema y encuentran la solución al mismo. Así surge el constructivismo, como un intento de integración de los conceptos de las diferentes corrientes de estudio que tienen en común considerar que el desarrollo es evolutivo, que la adquisición del conocimiento es espaciosa y que se va construyendo con los conceptos previos que el sujeto posee y que se integran a los nuevos contenidos que le son significativos y lo motivan a seguir aprendiendo.
El constructivismo tiene una de sus fuentes en la teoría psicogenética de Jean Piaget, considera que la adquisición del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual a través de dos procesos con las que asimilan y acomoda las experiencias, que de manera sensorial recibe. A diferencia de los epistemólogos Piaget recurre a la psicología para responder a las interrogantes de cómo construye el conocimiento el individuo y describe al desarrollo cognitivo como:
“un incremento o progreso en la capacidad del sujeto a comprender,
explicar y predecir el mundo que le rodea … en el ser humano existe
una predisposición a dar sentido al entorno, y es este impulso, de origen
cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las
informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos
de la realidad”[1]
Lo anterior evidencia lo provechoso e importante que es para los maestros y, en general para cualquier persona que este en contacto con niños el conocer cómo se produce el desarrollo cognitivo del alumno, sus etapas y las múltiples causas que influyen en él. Ya que de esto dependerá el éxito que se logre con los mismos. Cabe mencionar que los factores que intervienen e interactúan en el desarrollo cognitivo son diversos y responden a múltiples variantes.
Obviamente que el conocer dichos factores facilita el distinguir aspectos valiosos como la manera en que se constituye la personalidad de nuestros alumnos, los procesos de su aprendizaje y la relación que establece con su vida cotidiana. De ahí que cualquier diseño de actividad que realice el maestro debe tomar en cuenta el contexto, los intereses y la edad el desarrollo de los niños con los que trabaja. En relación a la edad de los niños Piaget formula una ruta de desarrollo intelectual que parte del momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince años.
Esta ruta no es otra cosa que las etapas del desarrollo de Piaget que son cuatro: 1ra. Sensoriomotora, 2da. Preoperacional, 3ra. Operaciones concretas y 4ta. Operaciones formales. “Cada una de las cuales se distinguen...por el hecho de que los niños empiezan a usar un nuevo tipo de estructura intelectual”[2]
Para el pedagogo suizo la modificación de dichas estructuras intelectuales se da a través de la relación entre el objeto de estudio y el sujeto en un proceso fundamentalmente interactivo. Conforme el sujeto madura, una especie de intercambio va conformando los esquemas de pensamiento y por ello el conocimiento se construye bajo estos dos principios básicos de la teoría piagetiana: la asimilación y acomodación de la información.
“Durante la asimilación, interpretamos el mundo externo en términos de nuestros esquemas actuales…en la acomodación, ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos después de constatar que nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente”[3]
Puede el alumno dentro de la asimilación y acomodación del conocimiento interpretar el entorno de manera errónea, pero eso no significa fallo del aprendizaje, sino obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno, mismos que lo llevaran a la reacomodación del esquema a aprender. Al hablar de esquemas no siempre nos referimos al desarrollo de conceptos o de contenidos, sino también a lo afectivo y a lo social.
Estos dos últimos elementos deben ser igual de prioritarios que los contenidos a trabajar en clase. Mucho se habla ya de esto en el ámbito educativo y se plantea también como reto al maestro el fortalecimiento de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una manera de desarrollar de manera integral la formación de los alumnos. Cuando se establece esa relación entre datos y acontecimientos que suceda a nuestro alrededor hablamos de una Pedagogía Operatoria, la cual se define como “una coherencia que se extienda no sólo al campo de lo que llamamos intelectual sino también para lo afectivo y los social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo que hacemos por qué lo hacemos”[4]
En el momento en el que el alumno logra ser consiente de sus actos, que puede desenvolverse adecuadamente en cualquier contexto como un constructor activo de su propio conocimiento y que además es capaz de tener una inteligencia cognitiva y afectiva, se podrá entonces afirmar que el maestro cumplió con su labor de formador desarrollando las competencias del saber, saber hacer y saber ser.
Ojalá que cada uno de nosotros aporte su granito de arena para enriquecer y elevar la calidad de la educación, porque solo con el compromiso de mejorar nuestra práctica es como defenderemos la dignificación de la escuela pública y el engrandecimiento del país.
BIBLIOGRAFÍA
TRILLA J. y otros. El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 3° Ed., Barcelona: GRAO, 2005. 358 p.
MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. 363 p.
ASTOLFI, Jean Pierre. El erro un medio para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. México 2004. 97 p.
A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE HALL. 4ta. Edición. España 1999. 1011 p.
[1] TRILLA, J. y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao 2005, p. 181.
[2] A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
[3] E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE. España 1999. P. 281.
[4] MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. P. 46.
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